中国教育史论文范文

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第1篇

引言

语言的学习始终脱离不了文化的学习，在外语教学中逐步渗透文化教育早已在外语教学界达成共识。然而，很长时间以来，外语教学工作者们都将大量的精力放在对目的语文化的输入上，而对本国文化的输出重视程度不够，文化教学偏离了有效运行的轨道，从而导致了大部分学生语言功底与文化素养不成正比，不能很好地用外语表达我们本民族的文化。中国文化教育缺失现象在我国高校法语教学中也普遍存在。中国文化知识的严重匮乏直接导致了我们的学生跨文化交际能力低下，进而大大降低了法语教学效率，因此，在推进法语教学的同时加强中国文化教育势在必行、刻不容缓。本文将从以下三个方面针对我国高校法语教学中存在的中国文化教育缺失现象进行全方位的探讨与剖析：我国高校法语教学中中国文化教育现状及成因，在法语教学中加强中国文化教育的必要性及途径。

夜上海论坛 一、我国高校法语教学中中国文化教育现状

“文化教育”这一概念在外语教学者眼中并不陌生，外语教学不仅是语言教学同时还是文化教学，在语言教学过程中不断渗透文化教学早已在外语教学界达成共识。早在1997年，贾玉新便在他的作品《跨文化交际学》中提出“语言教育在很大程度上应该是文化教育”〔1〕，随后，胡文仲也在其1999年出版的《跨文化交际概论》中指出“语言是思维的工具，文化的载体，语言教学与文化教学密不可分”〔2〕。

夜上海论坛 从上个世纪80年代初起，随着交际外语教学法的不断推广，我国外语教学也开始逐步重视“目的语文化”导入在外语教学中的重要作用，高校外语教学开始大量引入国外原版教材，课堂上大量介绍国外的文化习俗，这种将语言教学与目的语文化教学有效融合在一起的教学方法取得了很大的成功，使学生在学习外语的同时还能够了解对方的文化，这不仅拓宽了他们的视野，也大大激发了他们的学习热情。然而，这种教学模式培养出的学生大多都存在一个通病：由于母语文化教育的长期缺失，直接导致了他们对母语文化的了解少之又少，从而大大削弱了用外语表达中国文化的能力。清华大学的张为民等学者曾经针对这一现象做过相关调查，他们召集了一批英语专业本科生及非英语专业本科生，分别对他们进行了用英语转述中国文化特色话题的测试，内容囊括了中国独有的事物、名胜古迹、民俗等，结果显示大部分受试者都不能很好地用外语表达我国固有的传统文化。这一现象在法语学生身上同样普遍存在，很多学生甚至都不能用法语很好地翻译诸如“端午节”、“中秋节”等中国传统节日，更别说翻译中国原汁原味的诗词歌赋了。这在一定程度上证明了我国高校法语教学确实存在中国文化教育缺失的现象，并且已经开始严重影响学生的语言交际能力的提升。

谈到造成这一现象的原因，不是寥寥几句便可解释清楚的，可以说它是多方因素长期综合作用的结果，总结起来原因主要有三：首先，教师自身中国文化素养亟待提高；其次，教师教学观念与跨文化交际理念脱轨，长期忽视中国文化教育；最后，学校并未开设中国文化相关课程以及教材中中国元素的缺乏。但究其根本原因，还要归咎于我国高校法语教学界对文化教育中“文化”的概念理解片面，过度重视目的语文化输入而忽略本国文化输出，模糊了外语教学的根本目的----培养跨文化交际人才。 “文化教学”不仅包括法国文化教学还包括本国文化教学，在教学过程中应该时刻秉承两者并重的原则，才能够培养出各方面都合格的高水平法语人才。 “对外国文化的理解必须把该文化放在与本民族文化的对比中进行，语言教学中的文化切入包含着对目标语及母语的再认识。”〔3〕美国语言学家Claire Kramsch如是说到。

夜上海论坛 二、加强我国高校法语教学中中国文化教育的必要性

夜上海论坛 经过第一部分的分析，我们可以看出中国文化教育对法语教学成效的作用不容小觑，因此，将法语教学与中国文化教育有效地结合起来势在必行，本文将从以下两个方面来阐述加强我国高校法语教学中中国文化教育的必要性。

第一，加强中国文化教育是跨文化交际的需要。人类学家、社会语言学家Hymnes将人类在恰当的场合得体地使用语言的能力定义为“交际能力”，而随着全球化的趋势愈演愈烈，跨文化交际也成了人们经常挂在嘴边的话题。然而，“跨文化交际是双方的交流，而不是单方面向一方面学习。”〔4〕任何一门外语的学习的最终目的都在于文化的吸收与传播，学习者在目的语文化与母语文化间建立一个桥梁，能让两国人民顺畅地进行文化交流，这才是法语教学的根本目的所在，即通过教师的不断引导逐步培养学生的跨文化交际能力与跨文化交际意识，从而培养出能够促进中法友谊高效持久发展的跨文化交际人才。然而，在教学过程中长期忽视中国文化教育势必将会大大阻碍这一目的的达成，因此，弥补我国高校法语教学中中国文化教育的缺失刻不容缓。

第二，中国文化在法语学习中具有正迁移作用。“在外语学习的过程中，学习者会无意识地将母语的语音、词汇、语法结构、思维方式、文化内涵等移植到外语的学习中去，这个过程就叫做语言迁移。”〔5〕总体来说，语言迁移分为两种：正迁移与负迁移。很长时间以来，外语教学界都将过多的目光转向了中国文化对外语学习的负迁移作用，而忽略了它的正迁移作用。然而事实并非如此，中国文化在外语学习中所起的正迁移作用是不容忽视的。如果能够将中国文化与法语教学有效结合起来，将大大提升法语教学效率，正如刘润清所指出的：“学习外语时，完全脱离母语是不可能的。语言之间有些普遍现象，不参考母语，不与母语对比，会造成莫大损失。”〔6〕从逻辑角度上来讲，两门语言相似度越高，正迁移作用也会越大。虽然汉语与法语分属于不同语系，从表面上看有很多差异，但不可否认的是，世界上任何语言在结构上都是相通的，就比如法语中的？？？Aide-toi， le ciel t`aidera.？？与中文里“自助者天助”便有异曲同工之妙。我们只要将中文及中国文化与法语及法国文化的共性之处好好加以利用，便能够促进学生对所学知识的理解，加快他们学习法语的速度，从而大大提升教学效率。

夜上海论坛 三、弥补我国高校法语教学中中国文化教育缺失的途径

在国际交流中，我们要实现的是双边交流，我们虽然使用的是法语，但代表的是中国文化，而非法国文化，因此在法语教学中加强中国文化教育是非常必要的，它是“继承和发扬中华民族优秀传统文化的需要，是跨文化交际的需要，是培养学生辩证的文化意识的需要，使学生在了解西方文化的同时，更加深刻地领悟绚丽多彩的、优秀的中国文化。〔7〕”而要扭转这一局势并不是一朝一夕就能促成的，也不是只靠一方面的努力就能做到的，而是要在多方的长期努力下才能够逐渐消除的。在教学过程中，最重要的三方参与者便是教师、学生、教材。笔者认为要弥补我国高校法语教学中中国文化教育缺失可以从以下三方面入手。

夜上海论坛 （一）教??的正确引导。作为教学的主力军，教师能够提供正确的引导自然是促成局势扭转的关键。当然，这里所说的“正确的引导”必须建立在以下两个前提基础上：首先，教师必须提高自身的中国文化素养；同时，教师必须转变传统的教学观念，使其与跨文化交际需要紧密接轨。在教学中，教师可以从各个方面努力对学生进行文化渗透：既要使他们了解法国文化，又不能忽略到我们本民族的文化，使他们能够顺畅地用法语将我们的文化输出出去，实现真正意义上的文化交流。要做到这一点，这就需要教师在教学方法上多下点功夫，笔者认为主要可以用到以下两种方法：

1.比较法

在教学中，教师应该积极引导学生通过比较去发现两种文化的异同，逐步引导他们养成从一种文化引申到另一种文化的学习习惯。比如，从词汇角度上来讲，词汇是构成一门语言最基本的单位，但也是一国文化最基本的载体，同一个词汇在两种文化里所代表的内涵可能会大相径庭，这里就需要教师引导学生去发现，去探索，从一个词引申到它在两种语言中所代表的相似的或不同的文化内涵。以颜色为例，中国人偏爱红色，自古以来，红色在中国文化里象征着吉祥、喜庆，同时由于历史原因的影响，红色还能够使我们联想到革命，“红心”可以指“对党的忠诚”，而在法语中 le coeur rouge 也有这一层含义。再举个例子，在讲到动物的词汇时，比较法便可以发挥很大的作用了，因为在中法两种文化中某些动物所代表的文化内涵是截然不同的，如 chien（狗） ，在汉语里“狗”经常会跟很多贬义的成语联系在一起，如“狼心狗肺”、“狗眼看人低”等，而在法国狗与人的关系是非常密切的，因此在法语中很少能找到诸如此类的表达。再比如，俗语谚语是最能够体现两种文化的异同的，汉语里有“沧海一粟”，法语里也有 C`est une goutte d`eau dans la mer. ，但是在中国我们经常会说“茶余饭后”，而法国人则会说 entre le poire et le fromage （在梨与奶酪之间），因为法国人没有喝茶的习惯，他们一般在下午茶时间都会吃点水果点心之类的食物，这就跟中国很不一样了。

2.联想法

在教学中，我们经常能碰到一些课文，里面的内容或背景会涉及到文化方面的一些东西，这个时候教师就要积极发挥自身的作用引导学生从一种文化联想到另一种文化。比如北外马晓宏编写的《法语1（修订本）》第15课谈到法国人的饮食习惯，教师在讲解这篇课文时，就可以引导学生联想到中国的饮食，如“四大菜系”以及中国人的饮食习惯，甚至可以在下节课让学生分组做演讲用法语介绍我们中国人的饮食。再比如《法语3》第二课里面讲到了上帝第六天创造了人，这里就可以联想到我们中国的女娲造人、盘古变人的故事，同样的也可以组织学生用法语去讲述这些故事。通过这种方法，就能使学生在学习法国文化的同时还能够加深对我们母语文化的了解，同时还能够很好地提高他们用法语表达中国文化的能力。

（二）调整教材内容，注重融入中国文化，使目的语文化输入与母语文化输出达到平衡。大部分的教学活动都是围绕着教材展开的，因此教材在教学中所扮演的重要角色不言而喻。综观我国高校法语专业学生现阶段所使用的教材，都过度倾斜法国文化的输入，涉及到中国文化的内容少之又少，这不仅给学生传达了错误的讯息，误导他们认为学习外语就不需要学习中国文化，而且也让学生学不到如何用法语表达中国文化，导致他们这方面能力低下。这就提醒我们，要弥补教学中中国文化教育的缺失，就必须进行教材改革，在教材中注重融入中国文化，增加介绍中国文化的法语文章，使学生在课文中就能学到表示中国特色事物、风俗等的法语词汇、表达等，从而提高他们的跨文化交际能力。当然，在现阶段教材体系还不够完善的情况下，教师可以自行选用一些替代教材，比如可以开设中国文化的相关课程，选用一些介绍中国文化的中文书籍作为教材，在课堂上积极组织学生展开如何用法语将我们自己的文化表达出来的讨论，这样也是可以的。

第三，培养学生树立正确的文化价值观，增强跨文化交际意识。王宗炎曾经说过：“对自己的文化、语言和人家的文化、语言该怎么看待，这是一个复杂的问题。强国或强大民族倾向于自高自大，认为人家什么东西都不如自己，这是民族中心主义；弱国或弱小民族自卑，认为人家什么东西都比自己好，这是惧外心理。”〔8〕当前的中国已经不需要一味地去迎合他国文化，而更多需要的是尽可能输出本土文化，现在越来越多的国际友人渴望学习了解我们中国的文化，我们的法语教学应该牢牢抓住这个契机，帮助学生树立正确的文化价值观，建立文化自信，鼓励他们将礼义廉耻、仁爱礼让等中国优秀传统文化传播出去，在跨文化交际中始终保持自尊、自强。

第2篇

论文摘要：中国第一部教育史著作当为蒋黼于1905年撰写的《中国教育史资料》，而非通常认为的是“黄绍箕草创、柳诒徵辑补”完成于1910年的《中国教育史》，故此，中国教育史学科诞生的年限将由1910年提前到1905年。论文对《中国教育史资料》的作者蒋黼的生平围绕其教育事业作了简介，并析明《中国教育史资料》非翻译而是原创著作，继而对《中国教育史资料》的版本、内容作了介绍，并认为蒋黼与好友罗振玉共事于晚清时期的教育事业十数年，其《中国教育史资料》的内容受罗振玉有关中国教育史论文的影响至深。

夜上海论坛 教育史学界一般认为，由“黄绍箕草创、柳治微辑补”完成于1910年的《中国教育史》为我国学者自己撰写的第一部本国教育史专著。如杜成宪等编写的《中国教育史学九十年》中即认为:“中国教育史学科的诞生有两个标志:一是学校中开设中国教育史课程。1904年，清政府颁布并实施了‘癸卯学制’，规定经学科大学堂和师范学堂的教育类课程中，均设有中国教育史课程。二是有了对中国教育历史的专门研究，主要是有了中国学者自己撰写的中国教育史著作。中国第一本教育史著作是由‘黄绍箕草创、柳治微辑补’，起撰于20世纪初、完成于1910年的《中国教育史》。类似的研究，忽略了蒋黼于1905年连载于《教育世界》杂志上的10卷本《中国教育史资料》。该书后收人《教育丛书·五集》，并有教育世界社单行本行世。笔者认为，蒋氏《中国教育史资料》乃是由我国学者自主撰写的第一部本国教育史，早于黄、柳合著的《中国教育史》5年。由于是首部，影响中国教育史学创立的起点年限的界定，且该本各大图书馆较少收藏，甚为稀见，本文对之进行简单的介绍。

一

《中国教育史资料》的作者蒋黼(1866-1911)，字伯斧，吴县人，金石学家蒋清朔(字敬臣，著有《纬学源流兴废考》三卷、《洪遵泉志集证》十五卷、《选泉丛说》四卷，曾注《王子安集》)之子，与晚清著名教育家罗振玉相交好，罗氏之孙罗继祖教授在《庭闻忆略》记载其事甚详:“祖父和蒋先生订交也较早，蒋先生初字觑康，后改伯斧，在上述诸人中，祖父和蒋先生的踪迹最密。并提及罗振玉曾为蒋黼撰《墓志铭》，记述相交经过及评价曰:“予交君垂二十年，出处与共，方在淮安寓居，过从无虚日，在上海居比舍，日数见，当时贤达以人才询予者，必首举君以应。故予客粤中、客吴下皆与君偕，出则连较，居则接席。及君来京师，住于吾家者半岁。罗振玉给蒋黼写《墓志铭》时在之后，其时罗氏已甚不愿再提及自己以及同僚好友诸如蒋黼于教育界的贡献。事实上，蒋黼的贡献是多方面的，且其行迹多与教育有关。1896年，蒋黼协助罗振玉创办了农学会，作为该会的骨干，于1897年参与创办了《农学报》，出刊至1904年末，1898年至1900年，以农学会名义参与创办了南洋公学东文学社，培养出了诸如王国维、樊炳清(字少泉、抗甫，古文家、商务印书馆编辑)、沈绒(字伯听，翻译家、巴黎大学法学博士)、萨端(字均坡，翻译家、革命者)、朱锡梁(字梁任，南社诗人、东南大学教授)等一批人才。1901年，罗振玉创办教育世界社，编译出版教科书及我国最早的教育类杂志《教育世界》(刊至1907年末)，蒋黼参与其事，且分期刊登《中国教育史资料》于其上。1904年与罗振玉等任职于两广学务处，参与兴办学堂等事宜。1905年至1906年，与罗振玉、王国维、樊炳清等任职于江苏师范学堂。1906年后，任职于晚清学部，与罗振玉同为四品咨议官，后担任京师大学堂教习，至1911年病卒。这样一位深度参与教育活动的学者，蒋黼起意撰写《中国教育史资料》便在情理之中。至于其著述，罗继祖说“著作都未能成书”，现只知在敦煌学方面与罗振玉合辑的《敦煌石室遗书》，内收蒋黼辑《沙洲文录》、《老子化胡经(残卷)》等，此外撰有《摩尼教流行中国考略》等论文以及一些跋文。罗继祖教授因资料所限，所叙蒋氏著述颇有遗漏，据笔者调查，蒋黼名下论著尚有数种:据罗振玉在《国粹报》所言，他还有《中国货币史》(乃中国第一部货币专史，见金品元《历代钱谱目录》著录)等著作。他有关教育学的著述，除《中国教育史资料》之外，有考察日本教育的笔记《东游日记》，另据笔者在国家图书馆查《蝉隐庐新板书目》尚有《蒙学修身书》署蒋黼编撰，《教育世界》1904年第1期(总第69号)上载有《修身教科书编篡略》，与《蒙学读本编篡略》一起只署“两广学务处稿”，应为其所撰写，《蒙学读本》未署名，疑亦为其所撰。另蒋黼在学部任职时，曾在学部图书局出版《中国教育史》，时间当在1908年左右，亦早于黄、柳合著的《中国教育史》，该本仅见著录，依理而推，或为《中国教育史资料》同书异名之作，或为其修订版，总之与《中国教育史资料》不无关系。

二

夜上海论坛 在已知的蒋黼署名或者未署名的教育类著作中，最为引人注目的当属10卷本的《中国教育史资料》了，因其成书于1905年，堪称“中国第一部教育史著作”。但最近出版的纪念柳治微的纪念文集中有论文，否认蒋著《中国教育史资料》为“中国第一部教育史著作”，而认为完成于1910年“黄绍箕草创、柳治微辑补”的《中国教育史》才是“中国第一部教育史著作”，理由是:《教育世界》上的大多数篇目为译稿，依次类推，刊登其上的《中国教育史资料》亦为翻译之作，译自日本，而不是原创的中国教育史著作。至此认为《中国教育史》本系原创，故为第一。那么，《中国教育史资料》是不是有日本原著在的二手的译本呢?经笔者仔细查阅《教育世界》及《中国教育史资料》，认为:第一，《教育世界》杂志上多有译篇，尤其在1901年至1903年所谓“前期《教育世界))’’，但并不能以偏概全以印象代替事实而认为《中国教育史资料》是译稿。其次，《中国教育史资料》连载于1905年，属“后期《教育世界沪，其时编译者比较集中，仅罗振玉、蒋黼、王国维、樊炳清、罗振常等数人，且经多年编辑杂志，《教育世界》杂志上篇目署名的处理还是比较规范，至少有规律可循，即:如果是译本或者节译本，不在题下和目录署原著者及译者，就附《译者识》或《编者识》之类注明;如果是有原著可依的改写本，则不署名;如果仅署中国学者之名的篇目，则一概为其著作而非译本。以上三种署名的处理情况，例子甚多，恕不举例，读者一览1904年至1907年的近100期《教育世界》杂志便知。《中国教育史资料》题下署“吴县蒋黼”，与《红楼梦评论》题下署“海宁王国维”同，又《总目》之《中国教育史资料》署“蒋黼撰”，同目《论近年之学术界》等署“以上王国维撰”，而《叔本华之思索篇》则署“译稿”，整伤如此，可证《中国教育史资料》乃蒋黼所撰而非译稿。第三，从《中国教育史资料》中的一些用词，比如“中国”、“我国”、“国朝”等来看，《教育世界》杂志上的译本中一律保持日文原样为“支那”等字样，故《中国教育史资料》非译稿。再者，蒋黼通不通日文，有无能力进行翻译还是个问题。当然，从逻辑上讲，日本早于国人捷足先登著有中国教育史之类的著作，它们在多大程度上影响了蒋黼，蒋黼在多大程度上依之进行改写、资料的搜集等等都是可以存议的;虽然笔者手中并无相应日文中国教育史之类的著作可供参照，但经仔细阅读《中国教育史资料》，从其内容、体例、行文，以及它与罗振玉相关教育史论文的关系(下详)等方面来看，实非翻译之作。

三

《中国教育史资料》与现在通行的章节编排不同，而是分成十卷，连载于《教育世界》杂志1905年第15至22期，总第107至114号，连载时间农历为光绪三十一年八月上旬至十一月下旬，相应公历时间为1905年9月至12月，其时蒋黼任职于江苏师范学堂，该学堂开设教育史课程，蒋黼是否讲授中国教育史课程，((中国教育史资料》是否为学堂讲义，由于资料匾乏，我们不得而知，但与之有关则可推想而知。《中国教育史资料》发表于“教育史”栏目，此前《教育世界》杂志并无此栏目，看来是为蒋黼的这个著作特开辟的一个栏目，也说明“中国教育史资料”与“中国教育史”相比多出“资料”二字，实是被当作不打折扣的“教育史”看待的，前述蒋黼有学部图书局版《中国教育史》亦可佐证。笔者所读《中国教育史资料》为《教育丛书·五集》中所辑，页眉署“教育史”字样。事实上，《教育丛书·五集》乃《教育世界》杂志第五年即1905年全年的分类汇编，《中国教育史资料》因篇幅较大单独成册，页码内侧亦保留诸如“第十五期七十一”等字样，即丛书本与原刊杂志版一样，内容一般无二。又据((教育世界》杂志所附《本社(教育世界社)编译及经售书目》及《蝉隐庐新板书目》所载，《中国教育史资料》另有单行本行世。

《中国教育史资料》以典雅的文言书写，如前所说全书10卷，146页，竖排，每页13列，每列不计空格33字，书中多有列表，全书计约6万字。书中认为:“中国教育之兴，距今四五千年前，为世界开化最早之国。’，但其时因文献匾乏，“记载简略，其详不可得闻”，故“今言中国教育，断自周始”。尽管认为从逻辑上讲，中国教育史可分为三个阶段:“自周至今，中国教育约可分为三大时期。周之时，学校偏于乡里，人民莫不就学，是为‘学校时期’;汉重乡举里选，学校虽立，不过选举中之一途，魏晋及南北朝皆因仍汉法，是为‘选举时期’;隋唐以后，专重考试，而选举之制废，历千年以至于今，虽考试之法不同，然大校无甚变易，学校之设不过科举中之一阶级耳，是为‘科举时期’。‘学校时期’考实行，‘选举时期’采名誉，‘科举时期’重文词，此中国教育沿革之概略也。’，但全书分卷没有按逻辑顺序，而是大致以历史朝代为断:卷一为《绪论》与《周》，卷二《秦》，依次为《汉》、《三国至隋》、《唐》、《宋》、《辽金元》、《明》、《国朝》，至卷九，卷十为附录《历代之藏书》，为便于了解《中国教育史资料》体例、内容，特列表说明如下:

第3篇

[关键词]：文化与人格理论 中国国民性 儒家思想

夜上海论坛 所谓国民性，指一个民族区别于其他民族的总体表现出的品性，即一个国家国民最普遍表现出的人格类型，是对一国具有代表性的人的特征的概括，故针对正常人格而言。这种品性，既源于种族特征的不同，也可来自后天遭遇和文化背景的差异，造成各个国家中不同的国民性。国民性与典型人格类型不同，其分析不需太多田野调查实践与复杂数据，具有普遍概括性和笼统性，故较易实行。

对国民性问题的研究在西方二战时期曾一度兴起。由于全球化的影响以及西方文化的渗入，现代中国的国民性已变得较为混杂难以表述，甚至某些已与中国古人的文化精神相背道而驰，西学的传入与过度应用更使现代中国国民性格不具有了中国本土的代表性。本文仅从中国古代儒学角度对中国人的传统国民性进行分析探讨，从信仰体制、道德准则和人格培养三方面将国民性概括为忠君爱国、仁义至上和中庸之道。

夜上海论坛 一、信仰体制：忠孝统一

从信仰体制上看，中国古代社会中主要以信仰中国传统宗法性宗教作为全民性的国家宗教。其宗法观念与天人合一观念从信仰层面进入到社会生活中各个方面，对国民性的形成具有决定性影响。

中国人普遍重视家族观念，祖先意识强烈。所谓“慎终追远，民德归厚矣”。这不仅体现在中国人祭祖的隆重仪式上，更表现在中国人“以孝治天下”的观念上，这早在先帝舜时期就有了很好的体现。

中国十分重孝，一家中若是出现孝子，则会受到整个社会的关注与赞扬。汉朝时期的选官制度就以“孝”作为最基本的选拔标准，由众人推举，称“举孝廉”。中国儒家传统“十三经”中就有一部十分重要的经典――《孝经》，是关于孝的理论的集大成者。

夜上海论坛 在中国人家族传统中，是以父权至上的宗法制，一般重大事情都需要向父亲请教过问，包括婚姻问题，大多是父母包办，即使是自己的意愿也需事先请示父母，征得同意方可进行，否则就会有被社会指为不孝而被边缘化的危险。

中国人如此重“孝”，包括统治者也宣扬孝道，以孝治天下，以得到支持与维护。中国人认为，以孝为先，有了孝，人民自然会归顺于君主，孝是忠孝仁爱信义等基本道德的根本所在。“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上者，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。孝弟者也，其为仁之本也。”《论语》中的此言正是体现了“孝”的一系列好处，孝子极少有犯上作乱背叛君主的想法。由此可见“孝”是忠君爱国思想的前提。这正是中国古代社会忠孝二者相统一的观念，也是国民性之一大特点。

二、道德准则：仁义之上

前面讨论的中国人所重视的忠孝观念，但这种忠孝观念是以仁义的道德准则为前提的。儒家学说的创始人――孔子就曾说过，忠孝都要“以义为先”。不符君子道义的事万万不可做，而这道义的前提就是符合“仁”。

“仁”是儒家学说的核心，“仁”的实现是孔子认为最理想的社会状态。“仁”是最重要的品格，万事都应符合“仁”复归于“仁”。“义”则由“仁”衍生而来。所谓仁义礼智信都是以“仁”为根本的。孔子主张回归“仁”的道路是“克己复礼”，通过严格要求自己回到礼的道路上来。西周时期即已制定形成的周礼是与封建等级制度相应的。“知及之，仁能守之，庄以莅之，动之不以礼，未善也。”儒家主张以礼治天下，这其中就要以统治者实行“仁政”作为基础。实行仁政，人民就会温顺并且厚道，像先帝尧舜时期就是如此。

且君子也应以仁为本，“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”儒家主张有志之士要不惜一切代价捍卫仁义道德理念。孔子认为，“恭而不侮，宽则得众，信则人任焉，敏则有功，惠则足以使人”，这样即可实现仁。仁不仅应作为社会的基本原则和统治者的根本统治手段，更是作为了百姓庶人一切道德准则的基础。

孔子还认为，“刚毅木讷，近仁。”这可谓是对接近仁的状态的外在表现的较为细致的描述了，也正是中国人性格中的一大特色。中国人普遍具有老实内敛，逢人不爱张扬，遇事不爱争抢的特征，却给人一种温和敦厚的亲近感。古代社会中的中国人中更是普遍具有“仁”的特性。辜鸿铭先生认为中国人精神的最大特点就是温良，这主要是儒家文化影响的结果，这也是“仁”在国民性格中的一大体现。

三、人格培养：中庸之道

夜上海论坛 中国古代社会中对人才的培养，不似西方教育那般重视专业技能培养，而是更重形而上的气节与道德观念的树立。中国古代社会中儒家思想几乎是持续占据主导地位的，儒家思想中对“君子”的推崇也成为中国社会中普遍的人格完善标准。

所谓君子，可用“中庸”来概括。“君子不器”，君子尚要“和而不流，中立而不倚”，经过历史发展逐渐成为一种民族气节，体现在忠君爱国的观念中。所谓“极高明而道中庸”，可见中庸的品质在中国人中具有神圣性，是一切美好品质的概括，并形成一种价值趋向体现在中国人的国民性中。用孟子的话概括，这是一种“浩然正气”。

中国古代注重对人才的培养，不仅体现在后来的教育中，也体现在在童蒙教育。所谓童蒙教育，指中国古代7～12岁的教育，即洒扫应对等基本礼仪和伦理道德的学习。其作用不可忽视，是为后期儒家系统教育、为日后学习君子之道打下深厚基础，是中国古代社会人格气质初步奠定形成中的重要一环。

中庸之道同样表现在礼上。儒家主张以礼治天下，礼节是人与人之间交往乃至统治者治国平天下的核心原则。它处处体现了中国人特有的中和色彩，建立在天人合一观念基础上，体现了中国人高尚的修养，也是中庸之道的一种外在表现。

四、结语

综上所述，在古代儒家思想主导的中国古代社会中，在文化与人格理论的视角下所探见的中国人国民性具有忠孝统一、仁义至上、中庸之道三者合一的特性，不仅体现在传统的等级宗法性制度中，更体现在以汉族为主体民族的普遍文化群体中。中国人特有的文化与品格特征，区别于西方，自古以来就有自己的独特优势，包括政治思想、社会制度以及丰富多彩的文化。如今我们更应弘扬这种文化特性，弘扬中庸之道，选择传统并适合我们国民性的东西，而不是盲目学习西方的科技、制度，这有中体西用，才能使中国人得以重新闪耀于世界之林。

参考文献：

[1]林耀华.民族学通论.中央民族大学出版社，1997.

[2]夏建中.文化人类学理论学派.中国人民大学出版社，2003.

[3]辜鸿铭著.李晨曦译.中国人的精神.上海三联书店，2010.